Una Mirada Crítica al Enfoque Teórico del Currículo de lengua Extranjera

Una Mirada Crítica al Enfoque Teórico del Currículo de lengua Extranjera

Octavio Garay Álvarez

octavio.garay@gmail.com

 

Resumen

Las teorías que alimentan los enfoques y métodos para la enseñanza y aprendizaje de lengua extranjera de orden lingüístico o psicológico, han intentado explicar cómo se aprende una lengua extranjera. Corresponde a las instituciones educativas reflexionar alrededor de ellas, deliberar y asumir una posición crítica que les permita construir los principios los básicos que guiarán el currículo de lengua extranjera según su contexto y necesidades. Este articulo presenta una breve revisión teórica de las principales teorías que han fundamentado el currículo de la enseñanza lengua extranjera.

 

Abstract

Theories that feed the theoretical approach to the teaching and learning of languages, whether linguistic or psychological, have tried to explain how a foreign language is learned. It is up to the educational institutions to reflect on them, deliberate and assume a critical position that allows them to build the basic principles that will guide the foreign language curriculum according to their context and needs. This article presents a brief theoretical revision of the main theories that have supported the curriculum of foreign language teaching.

En los últimos años la enseñanza de lenguas extranjeras ha venido presentando avances significativos en relación a las metodologías para la enseñanza de lenguas extranjeras. Tanto autores, investigadores, como docentes en ejercicio reconocen que el aprendizaje de un idioma es un proceso complejo de construcción de capacidades cognitivas, afectivas, sociales, culturales e incluso políticas, que permiten que los aprendices sean reconocidos como personas dotadas de inteligencia y personalidad y desarrollo dentro de un contexto social. Por ello, las intervenciones educativas se deben concebir en función del desarrollo de capacidades del estudiante como un ser que forma parte de una sociedad.

(Skinner, 1953), dentro del marco de la teoría conductista y tomando en cuenta los estudios realizados por Pavlov en 1930 y conceptos dados por el Psicólogo John Watson, propone que el objeto de la psicología era el comportamiento de la persona, dado que lo que ocurre en el cerebro no se puede observar ni medir. En este sentido, la teoría conductista considera que la persona funciona a partir de estímulos y respuestas. En donde los estímulos introducen información al cerebro y las respuestas, son las conductas desarrolladas como reacción al estímulo. El señor Skinner afirma que los comportamientos que producen efectos positivos son los que se fijan y se confirman, a lo cual se denomina “condicionamiento operante.”

Con base en las ideas conductistas se han desarrollado los modelos de instrucción a partir de la teoría de (Bloom, 1956) y los trabajos posteriores de (Gagné, 1985).

En un modelo pedagógico basado en teorías conductistas, el rol de estudiante sería visto como un ser pasivo, receptivo, al cual hay que transmitirle información. La memoria juega un papel importante, las repeticiones una constante en el proceso de enseñanza.

Por su parte, el rol de docente sería un controlador y el centro de atención del proceso de enseñanza y de aprendizaje, dedicado a enseñar sin tener en cuenta las necesidades e intereses del estudiante, ni mucho menos las características del estudiante en términos de contexto social, estilos de aprendizaje, etc. Es decir, el proceso de enseñanza sujeto a las acciones que el docente ejerce sobre los estudiantes, sujeto al control y condicionamientos, representados en notas, puntajes, castigos, bajas, llamados de atención, señalamientos negativos, entre otros.

Los procesos de enseñanza de lengua extrajeran no han sido ajenos al enfoque conductista. El método audio-lingual, surgido en los años 50, en donde se utilizan estrategias de enseñanza como ejercicios controlados, repeticiones, para promover el aprendizaje del vocabulario, estructuras se enseñan mediante ejercicios repetitivos, se da mucha importancia a la pronunciación y poco al error.

Si bien es cierto que los ejercicios de repetición son una estrategia que puede ser utilizada para mejorar la pronunciación de sonidos, siempre y cuando sean contextualizados, variados, espaciados en el tiempo, también es cierto que el uso excesivo no favorece la creatividad y espontaneidad del estudiante. De igual manera, los errores son parte del proceso y considerados una oportunidad para obtener un aprendizaje, (Littlewood, 1998); (Selinker, 2007). Es decir, el error es considerado como insumo fundamental para que el docente identifique las debilidades del estudiante y guiarlo para que los identifique y aplique estrategias corrección tales como corrección directa claves metalingüísticas, repetición, clarificación, entre otras, según el caso.

Desde el punto de vista de los principios la teoría cognitiva, se debe hacer énfasis en los procesos internos que conducen al aprendizaje. Es decir, el estudiante construye el conocimiento a partir de los procesos mentales, durante los cuales ocurren inferencia de significados, y la formación y comprobación de hipótesis, formuladas a partir de la información recibida. Los procesos de enseñanza deben facilitar el procesamiento mental por parte de los estudiantes, mediante estrategias de enseñanza y aprendizaje que activen la comprensión de conceptos.

(Piaget, 1952) fuel primero en sostener que el pensamiento y el lenguaje se desarrollan por separado, ya que el desarrollo de la inteligencia inicia desde el nacimiento. Según Piaget un niño aprende a hablar en la medida en que alcanza un desarrollo cognitivo deseado para tal fin. Su desarrollo de nivel de lengua depende del desarrollo del nivel cognitivo. Piaget establece una distinción en los tipos de lenguaje y establece los niños entre los dos y seis años manejan un lenguaje egocéntrico, en donde solo son capaces de comunicarse entre sí mismo, y no tienen en cuenta al interlocutor porque son poco sensibles a la función comunicativa; y un lenguaje socializado posterior, que es la etapa en que el niño empieza comunicarse mejor.

Para (Vygotski, 1978), por el contrario, la función principal del lenguaje es la comunicación y el contacto social, y por ende las formas más primarias también son consideradas sociales.

En los modelos pedagógicos fundamentados en la teoría cognitiva, el docente, el estudiante y el conocimiento un papel subordinado. El Papel del estudiante es activo y construye conocimiento cuando entra en contacto con el objeto de estudio. El papel del docente es de facilitador y debe proporcionar al estudiante las mejores condiciones para el desarrollo del conocimiento.

Lev Vygosky fue quien impulsó esta teoría, en donde la actividad mental está íntimamente relacionada con el concepto social y la influencia del contexto sociocultural en donde se desarrollan dichos procesos. En esta corriente de pensamiento (Vygotski, 1978)le da mucha importancia al papel del adulto en el aprendizaje, y establece que el niño un niño construye su conocimiento a partir de la interacción social con los adultos.

En los procesos de enseñanza, el docente juega un papel de asesor, el cual interviene o recomienda el uso de estrategias de aprendizaje y ayuda a que el estudiante descubra y aprenda por su cuenta sus capacidades mentales. (Vygostki, 1984) propone que el estudiante debe desarrollar su Zona de Desarrollo Próximo (ZPD). Este concepto propone una diferencia entre tareas realizables con ayuda de los adultos y nivel de tareas se puede desarrollar con una actividad independiente. Es decir, esta diferencia, define el área de desarrollo potencial del niño. Lo que el niño puede hacer con ayuda de los adultos, lo podrá hacer más tarde de manera independiente.

En el contexto escolar, los estudiantes afrontan tareas con ayuda del docente o de sus mismos compañeros de clase, las cuales está dentro de su Zona de Desarrollo Próximo. En este sentido el aprendizaje se desarrolla a partir de la interacción con una persona que tenga un nivel de conocimiento más avanzado, y este justo en esta etapa donde el docente interviene para escalonar este desarrollo.

En un modelo pedagógico bajo el pensamiento socio-Constructivista, el rol del docente es un propiciador de contextos pedagógicos, en donde el aprendiz es un sujeto activo que construye y reconstruye su conocimiento a partir de su grupo cultural. El rol del docente no es transmitir conocimientos, sino que orienta de manera explícita y deliberada.

Las corrientes pedagógicas nacidas a partir de la psicología cognitiva y el constructivismo social influyeron ampliamente en la enseñanza de lenguas extranjeras, alimentando el Enfoque Comunicativo que hace énfasis en los procesos cognitivos y sociales para aprender un idioma. Este enfoque también está sustentado por teorías psicológicas, sociológicas, lingüísticas, y antropológicas.

(Hymes, 1972) propone la Competencia Comunicativa, proponiendo una definición funcional o comunicativa del lenguaje. Sin embargo, fue (Wilkins, 1972) quien sugiere que se evidencie los sistemas de sentido (significado) que subyacen en los usos comunicativos del lenguaje.  Este autor propone conceptos tales como nociones (de tiempo, cantidad, frecuencia, locación, y funciones (peticiones, invitaciones, quejas). De allí que nace que al Enfoque Comunicativo también se le llame enfoque funcional o nocional.

Dentro de este enfoque el significado y la contextualización del mismo es una premisa básica. Se aprende el idioma mediante funciones comunicativas haciendo énfasis en las cuatro habilidades escucha, habla, lectura y escritura, las cuales se presentan y se enseñan de manera integrada. Las clases se centran el estudiante y se procura el uso de materiales autentico.

Según (Howatt, 1984) existen dos versiones para el enfoque comunicativo: una fuerte y otra flexible. La versión fuerte hace énfasis en la fluidez y se centra en aspectos comunicativos del idioma. La versión flexible por su parte sugiere la integración de prácticas estructurales con elementos comunicativos.

Dentro de las características principales de este enfoque podemos mencionar las siguientes:

  • El uso del idioma como elemento básico de comunicación a través de la interacción
  • La comunicación como elemento primordial
  • Contenidos contextualizados que reflejen los que sucede en la comunicación real
  • No se usan palabras aisladas, sino unidades de discurso más complejas, con múltiples relaciones determinadas por la naturaleza de los interlocutores, el grado de familiaridad que hay entre ellos, el lugar, la situación, etc.
  • Los intercambios llevan una gran carga personal, en donde los interlocutores expresan sus opiniones, intereses, deseos, gustos, disgustos, temores, planes, sueños, etc.
  • Se enfatiza el uso de situaciones de comunicación reales o que simulen la realidad, tanto en la cotidianidad como las que surgen eventualmente.
  • Se enfatiza el uso de materiales auténticos para permitir un mayor acercamiento a la realidad
  • Se privilegia el manejo de situaciones o contenidos comunicativos impredecibles tal como sucede en la vida real, en las conversaciones y los textos escritos se intercambia información visual
  • El fin el lograr la competencia comunicativa
  • El lenguaje se desarrolla mediante un proceso de ensayo-error
  • Se hace énfasis en aprender a hablar el idioma, más que aprender sobre el idioma
  • El estudiante es responsable de su propio aprendizaje
  • El docente sumista las herramientas (estrategias de aprendizaje)
  • El currículo se planea a través de funciones comunicativas de la lengua
  • La motivación por el aprendizaje es intrínseca
  • La lengua es un medio activo para la creación de significados y no un conjunto de reglas
  • Se hace énfasis en el significado más que en la forma
  • Los estudiantes participan activamente
  • El docente es un facilitador
  • La clase se centra en el estudiante
  • Se introducen situaciones de la vida real
  • Las lecciones incluyen muchas interacciones

Bajo este enfoque han nacido nuevas alternativas metodológicas tales como la enseñanza basada en tareas, el aprendizaje basado en problemas, la enseñanza basa en contenidos, enseñanza por proyectos, entre otros (Nunan, 2003).

Por su parte, El Marco Común de Referencia para la Enseñanza de Lenguas Extranjeras  (Europe, 2001), promueve el enfoque accional o centrado en la acción, el cual promueve el uso social (acciones) de las tareas comunicativas, en donde tanto el estudiante como el docente son considerados como agentes sociales, es decir como miembros de una sociedad que tiene que realizar tareas específicas en contextos dados.

Este enfoque accional promueve el papel comunicativo de las tareas, las cuales hacen posible el desarrollo de la competencia comunicativa del aprendiz, mediante diferentes actividades de lengua que involucran:

  • expresión o producción bien sea oral o escrita;
  • comprensión o recepción: oral, escrita y audio visual;
  • interacción: oral o escrita;
  • mediación

Este último enfoque categoriza las actividades de lengua con respecto a la lo que tradicionalmente se conocía como competencia comunicativa, aportando componentes nuevos de interacción y mediación, fundamentales en los procesos de comunicación real y adquisición del idioma.

(Carrol, 1968)  y (Lado, 1961) proponen la división de las habilidades Escucha, Habla, Lectura y Escritura, así como los componentes del idioma gramática, vocabulario, fonología, y grafología.

Sin embargo, más tarde surgen una serie de críticas al respecto. (Bachman, 1990), por ejemplo, argumenta que tanto Carrol como Lado, no hacen distinción entre conocimiento lingüístico y las cuatro habilidades y no indican si las diferentes habilidades son manifestaciones de los componentes del conocimiento del lenguaje.

(Rodriguez, 2000), asegura que dicha clasificación es engañosa por cuanto las destrezas receptivas implican desempeños productivos y las destrezas productivas desempeños receptivos. Para Rodríguez las destrezas o habilidades lingüísticas se pueden concebir como actividades de lengua que posibilitan el funcionamiento de la competencia comunicativa.

(Bachman, 1990), sugiere que la competencia comunicativa no es simplemente hablar, escuchar, leer, escribir, más bien implica crear sentido desde múltiples fuentes, imágenes, signos, sonidos, textos, símbolos, etc.

(Kamaramadivelu, 2003), propone los principios de particularidad, practicabilidad, y posibilidad. La Particularidad se refiere a las técnicas utilizadas por los docentes, teniendo en cuenta el dónde, el cuándo, y quién se enseña. Practicabilidad tiene que ver con una técnica que debe ser aplicable a una situación real, de otra manera no se podría tener conexión entre teoría y práctica. El principio de posibilidad tiene que ver con que la técnica a aplicar debe ser apropiada, social, cultural y políticamente.

CONCLUSIONES

Los diferentes enfoques que sustentan las diferentes metodologías de enseñanza de lenguas extranjeras han sido influenciados principalmente por corrientes psicológicas, alrededor del conductismo, el cognitivismo, el socio-constructivismo; y por corrientes lingüísticas como el estructuralismo y los enfoques funcionales y nocionales. En donde las teorías conductistas hacen énfasis en la formación de hábitos lingüísticos correctos; y las teorías que emergen de las corrientes psicológicas y lingüísticas proponen hacen énfasis en el papel social del aprendizaje y el fomento comunicativo del idioma a través de situaciones reales. No obstante, estas de teorías, enfoques y métodos de orden lingüístico y psicológico, que han intentado explicar cómo se aprende un idioma, pero hasta ahora no ha surgido alguno no que explique la adquisición de leguas, sino más bien, principios que guían y sustentan las prácticas de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras.

 

Referencias.

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Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives, tha classification of educational goals – Handbook I: Cognitive Domain. New York: McKay.

Carrol, J. (1968). The Psychology of Language Testing. London: Oxford University Press.

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Howatt, A. P. (1984). A History of English language teaching. Oxford: Oxford University Press.

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Lado, R. (1961). Language testing. New York: McGraw-Hill.

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Selinker, L. (2007). Rediscovering language. Lognman.

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Vygotski, L. (1978). Mind in society: the development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press.

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